O coração no ritmo da terra

Ao pensar na relação entre educação e futuro me deparo com uma ambiguidade. Tenho percebido em conversas com educadores de diferentes culturas — não só dos povos originários, mas que trabalham com outras abordagens da infância — que, já no primeiro período da vida, todo um aparato de recursos pedagógicos é acionado para moldar a gente. Isso me faz pensar em antigas práticas usadas por diferentes povos deste continente americano para constituir seus coletivos. São práticas ligadas à produção da pessoa — o que é muito diferente de moldar alguém —, que entendem que todos nós temos uma transcendência e, ao chegarmos ao mundo, já somos — e o ser é a essência de tudo. As outras habilidades que podemos adquirir, como possuir coisas, seguir uma profissão, governar o mundo, são camadas que você acrescenta à perspectiva de um ser que já existe. Esse antigo conceito é muito confortável, pois não entra em choque com a experiência de existir.

Os Guarani fazem um batismo, o nhemongaraí, que ocorre no Ano Novo deles, por volta do dia 25 de janeiro. Nesse ritual, o pajé, dentro da opy, a casa cerimonial, canta e defuma as crianças novas que estão no colo de suas mães. Fica assoprando e olhando para elas, para ver quem são os seres que chegaram ali. Depois de realizados os cantos, o pajé se aproxima dos parentes e pergunta o nome das crianças. A partir de então elas passam a ser nomeadas. Esse lindo ritual carrega a mensagem de que nós já chegamos aqui como seres prontos. É de grande respeito dizer: esse ser já existe, não precisa de uma fôrma, ele quem nos informa quem é que chegou ao mundo.

Quando atuamos no sentido de incidir sobre o design original de um ser, seja ele humano ou não, e formatá-lo para que tenha alguma utilidade, estamos incorrendo em uma violência sobre o percurso que ele já está habilitado a percorrer aqui na Terra. Tem uma cantiga que eu gosto muito de repetir, que diz assim:

Cantando, dançando
Passando em cima do fogo,
Seguimos num contínuo,
No rastro dos nossos ancestrais.

Essa invocação de ancestralidade é educativa. Traz uma imagem poética apoiada num rito muito antigo de consagração do fogo, em que as pessoas, depois de a lenha ter sido consumida, eram capazes de passar descalças sobre as brasas sem queimar os pés. Parecia uma mágica, um efeito de ilusão, mas não era. Jovens, anciões, mulheres e homens eram capazes de sair do outro lado sem se queimar. No percurso, se a pessoa iniciada nesse rito tivesse medo, sem dúvida machucaria os pés e sairia correndo dali. Vamos imaginar essa parábola como algo que você herdou e que, portanto, não te dá medo, ao contrário, é reconfortante. Esta é uma imagem bem instrutiva para a gente começar a pensar educação e futuro.

Para começar, o futuro não existe — nós apenas o imaginamos. Dizer que alguma coisa vai acontecer no futuro não exige nada de nós, pois ele é uma ilusão. Então, pode-se depositar tudo ali, como em um jogo de dados. Infelizmente, desde a modernidade, fomos provocados a nos inserir no mundo de maneira competitiva. E essa competitividade, estimulada durante séculos, acabou formando um mundo de jogadores. Se o futuro der certo: “Bingo!”. Mas a verdade é que estamos vivendo cada vez mais a projeção de futuros muito improváveis, embora continuemos preferindo essa mentira ao presente.

Ao focarmos nesse futuro prospectivo acabamos construindo justamente aquilo que Chimamanda Ngozi nos recomenda evitar: um mundo com uma única narrativa. O risco de projetar um futuro assim é muito grande, pois vem embalado em ansiedade, fúria e uma tremenda aceleração do tempo. Olhar sempre para o futuro, e não para o que está ao nosso redor, está diretamente associado ao sofrimento mental que tem assolado tanta gente, inclusive os jovens. É uma experiência que penetra por todos os poros e reflete em nosso estado emocional. O vasto ecossistema do planeta Terra também está sofrendo o estresse dessa aceleração.

Ainda assim, ela é real. Muitos cientistas estão observando a maneira como as crianças experimentam a infância. Alguns estudos mostram que, nos últimos trinta, quarenta anos, esse período passou a ser encurtado. Em vez de as crianças o viverem como um lugar folgado, já estão caindo nele como em uma chapa quente, em que se veem obrigadas a responder às perguntas de um mundo em erosão. Quando a gente ouve um adulto que viveu a infância na década de 1990, ele frequentemente fala dela como um período extremamente apertado, um corredor. E se isso está sendo dito agora por uma pessoa que tem trinta anos, se não tomarmos cuidado, a próxima geração vai ter suprimida de vez a experiência da infância como esse lugar fantástico — de seres ainda pousando na Terra — e será introduzida de cara em um mundo em disputa.

Na antroposofia, o primeiro septênio de vida é considerado o período em que a gente ainda está meio anjo, meio humano, não de todo firme na Terra. Antigamente, os povos mais tradicionais diziam que a criança de zero a sete anos estava mais suscetível a morrer porque sua alma ainda não estava bem fixada e podia decolar daqui feito um passarinho. Segundo essas culturas, nesse período não deveríamos sofrer moldagem alguma. Penso nas palavras “molde”, “forma”, “formar”, “formatar” etc., e que aplicar esses conceitos a pessoas no primeiro momento da vida, quando são seres inventivos e cheios de subjetividade, é uma violência muito grande. Já vão podando espíritos que poderiam trazer muita novidade para a Terra. No lugar de produzir um futuro, a gente deveria recepcionar essa inventividade que chega através das novas pessoas. As crianças, em qualquer cultura, são portadoras de boas novas. Em vez de serem pensadas como embalagens vazias que precisam ser preenchidas, entupidas de informação, deveríamos considerar que dali emerge uma criatividade e uma subjetividade capazes de inventar outros mundos — o que é muito mais interessante do que inventar futuros.

Esses primeiros anos de existência fazem uma cartografia do mundo e fornecem uma espécie de mapa para a experiência adulta. Então, se nesse período a gente não reconhece os caminhos, depois vamos andar pelo mundo como se ele fosse um lugar estranho — não só do ponto de vista geográfico e climático, mas também de um lugar a ser compartilhado com outros seres. Nossa sociabilidade tem que ser repensada para além dos seres humanos, tem que incluir abelhas, tatus, baleias, golfinhos. Meus grandes mestres da vida são uma constelação de seres — humanos e não humanos.

Quando eu tinha oito ou nove anos de idade, estava no quintal, lugar de que gosto muito, e lá estava uma linda égua selvagem que meu irmão tinha ganhado. Ela comia milho enquanto eu limpava o quintal com um rastelo. Enquanto a égua roía os sabugos, passei o rastelo perto dela e, sem querer, a assustei. Ela me deu um coice bem dado, que acertou meu estômago e me fez voar uns três metros. Perdi o fôlego, mas logo me recuperei. E ali, de uma maneira totalmente atemporal, como se fosse um raio, tive uma aula sobre limite e, ao mesmo tempo, compreendi que podemos agir no mundo. Foi uma revelação que me veio como um mantra: “sim, nós podemos muito, mas nem tudo”. Um aprendizado que recebi em fricção com a natureza.

Essa liberdade que tive na infância de viver uma conexão com tudo aquilo que percebemos como natureza me deu o entendimento de que eu também sou parte dela. Então, o primeiro presente que ganhei com essa liberdade foi o de me confundir com a natureza num sentido amplo, de me entender como uma extensão de tudo, e ter essa experiência do sujeito coletivo. Trata-se de sentir a vida nos outros seres, numa árvore, numa montanha, num peixe, num pássaro, e se implicar. A presença dos outros seres não apenas se soma à paisagem do lugar que habito, como modifica o mundo. Essa potência de se perceber pertencendo a um todo e podendo modificar o mundo poderia ser uma boa ideia de educação. Não para um tempo e um lugar imaginários, mas para o ponto em que estamos agora.

Para além de onde cada um de nós nasce — um sítio, uma aldeia, uma comunidade, uma cidade —, estamos todos instalados num organismo maior que é a Terra. Por isso dizemos que somos filhos da terra. Essa Mãe constitui a primeira camada, o útero da experiência da consciência, que não é aplicada nem utilitária. Não se trata de um manual de vida, mas de uma relação indissociável com a origem, com a memória da criação do mundo e com as histórias mais reconfortantes que cada cultura é capaz de produzir — que são chamadas, em certa literatura, de mitos. As mitologias estão vivas. Seguem existindo sempre que uma comunidade insiste em habitar esse lugar poético de viver uma experiência de afetação da vida, a despeito das outras narrativas duras do mundo. Isso pode não ter um significado muito prático para concorrer com os outros em um mundo em disputa, mas faz todo sentido na valorização da vida como um dom.

Não há nada mais importante do que a vida. Estamos passando por uma experiência coletiva de apreensão diante de crises e pandemias, mas a constituição de mentalidades sensíveis significa também resiliência, capacidade de esses seres continuarem criando um mundo menos suscetível ao terrorismo psicológico que tem atingido a vida contemporânea. As famílias ocidentais em contexto urbano supervalorizam o sistema de educação. São adultos que aderem a esse formato no qual as pessoas que chegam vão sendo inseridas no mundo. Antes de elas poderem escolher a experiência de se implicar no mundo num sentido coletivo, já são abordadas pela visão que os adultos têm dele. Um jovem de vinte anos já tem um mundo formatado dentro de si e, quando coloca uma criança nele, passa a agir a partir de sua aspiração de perfeição, daquela ideia de formar um sujeito campeão. Dessa forma, nós começamos, desde cedo, a sugerir para as crianças que elas precisam alcançar um patamar de excelência e ocupar lugares de destaque, pois no topo do pódio só cabe um. No entanto, esse pódio é uma mentira, porque não tem nenhum lugar no mundo onde só cabe um, sempre cabem todos.

Em conflito com essa mentalidade, por todos os lugares a gente vê jovens se sentindo expulsos do mundo. Deveríamos prestar mais atenção à campanha da Greta Thunberg na Europa, que instiga os jovens contra o mundo adulto, dizendo que eles não vão às aulas naquela semana, pois, afinal, a escola não tem tanta importância assim. A gente devia olhar bem para esse gesto, ouvir a voz dessa criança que ainda não desistiu do mundo e que é capaz de propor outra narrativa para ele, pois a que a gente teve até agora precisa ser questionada. A escolha de um outro mundo pode ser feita aqui e agora e será feita pelas crianças, não pelos adultos. A geração da Greta literalmente acusa os adultos de serem ladrões de futuro. Tem acusação mais terrível do que essa? Educação não tem nada a ver com futuro, afinal ele é imaginário, e a educação é uma experiência que tem que ser real.

Vamos considerar a partir daqui que, quando falamos de educação, já não a associamos ao futuro, mas ao aqui e agora. No Tibet e entre outros povos do Oriente, a meditação e a observação da mente são recursos educacionais. Ao Dalai Lama, quando criança, foi assegurada uma vasta liberdade de experiências para que ele se constituísse em um ser pleno. Depois, ele precisou fugir de seu país, as coisas mudaram, mas a infância dele formou seu ser. Estou dando um exemplo bem conhecido do mundo inteiro, mas milhares de outros meninos da geração dele e das anteriores eram estimulados e protegidos dessa maneira para que vivessem a experiência da infância como o fundamento da vida. E tinham a felicidade de estar inseridos em culturas em que isso é uma prática coletiva.

No Ocidente, essa não é a prática vigente, muito pelo contrário. A educação que conhecemos sempre teve o ímpeto de formatar as pessoas. A sala de aula já sugere isso ao incluir um grupo de crianças de mesma faixa etária sendo abordadas por um adulto, que é o professor. Isso ilustra de maneira muito clara a intervenção externa sobre cada um ali. Perdem sua autonomia e começam a se sentir compelidos a se alinhar com um propósito formatador do pensamento. E se nós sugerirmos que as crianças passem a ter tempo para si mesmas, que a experiência educativa seja convertida em uma proteção desse período para que a pessoa se autoforme, ao invés de ser formatada?

Para que a gente possa promover e facilitar uma experiência que inclui menos moldes e mais invenção, precisamos fazer uma revolução do ponto de vista da educação formal nas práticas estabelecidas, e nas escolhas que as famílias fazem. Se a gente pegar uma amostra de duzentas famílias e disser a elas: “Vocês topariam liberar a sua criança nos próximos cinco, seis anos de qualquer formatação e apoiar uma experiência lúdica com a água, com o rio, com a terra, com o fogo, com tudo, para ela ser um elemento de transição global, de mudança de mentalidade no mundo?”, é capaz que umas vinte topem.

A verdade é que uma criança com sete, oito anos de idade já começa a ser treinada para ignorar o meio ambiente. É isolada em uma sala de aula para ser alfabetizada e vai sendo incutida nela, desde cedo, a ideia de uma vida sanitária. (O que é muito contraditório, porque muitas crianças de comunidades urbanas não têm sequer acesso a saneamento básico, mas vão logo sendo ensinadas a ter nojo da terra.) O que eu chamo de educação sanitária é muito anterior às normas impostas pela pandemia de covid-19. É a formação, ao longo de décadas, de uma mentalidade em que uma criança não deve mexer na terra para não sujar as mãos. Que se você arranca uma batata do chão, não deve levar para dentro de casa, pois está suja. (O ideal é pegar uma batata lavada e empacotada no supermercado.) Quando foi que terra virou sujeira? Faz tempo que eu assisto a esse bombardeio sanitário na cabeça das crianças e não vejo nenhum educador questionar isso. Pois para mim isso está diretamente ligado com essa forma de ver o mundo como um almoxarifado e está no cerne da crise ambiental que estamos enfrentando hoje.

Me referi à meditação porque ela permite à pessoa se colocar no presente. Quem sabe essa prática deveria ser experimentada em todas as escolas? Como não será fácil tirar as crianças de dentro do ambiente escolar e enviá-las para a natureza a fim de que vivam uma experiência de fricção com a terra, que a gente possa pelo menos deixá-las em segurança contemplando os próprios pensamentos — que, com certeza, são luminosos e chegaram ao mundo trazendo maravilhas —, sem bombardeá-las com argumentos. As crianças irão se associar então a esses belos pensamentos de maneira criativa e positiva e serão as portadoras, aqui na Terra, da ancestralidade, um presente que os recém-chegados trazem para nós.

Fiquei feliz de saber que o papa Francisco incluiu, em suas recomendações para a educação, a invocação dos ancestrais. Disse, para a imensa juventude que o ouve, que é preciso resgatar os vínculos com a ancestralidade. Achei isso, que não é muito típico de um discurso de papa, maravilhoso, uma vez que a ideia foi abandonada no século xx como se fosse um atributo de culturas antigas e “primitivas”. O papa dizer que esse é um valor essencial para enfrentar as crises que estamos vivendo hoje me deu uma grande alegria, pois contribui para dissolver fronteiras culturais e raciais, e para que a gente possa falar de uma maneira mais respeitosa da diversidade cultural e da pluralidade da vida. Essas ideias deveriam orientar todo o repertório de quem trabalha com educação.

Infelizmente, a política educacional no Brasil pensa que a escola é um prédio, e por isso desvaloriza tanto o trabalho dos educadores. Enchem a sala de meninos e trancam a porta: pronto, estão na escola. Esse lugar pode ser, inclusive, de renúncia da família à educação de suas crianças. Muitas estão a tal ponto privadas de serem orientadas em seu núcleo coletivo familiar, que, em dado momento, não conseguem mais conversar com seus pais. São sequestradas pelo sistema educacional e não há mais linguagem comum entre eles.

Tem um programa instituído no Brasil desde o final da década de 1990, mas que se consolidou principalmente nos últimos vinte anos, que é o Plano Nacional de Educação Escolar Indígena. Trata-se de uma educação diferenciada, aplicada nos territórios indígenas pelo Brasil inteiro, onde cada comunidade tem a possibilidade de moldar o equipamento escolar da forma que decidir. Eu já frequentei escola em aldeia embaixo de uma árvore e achei muito bom. As pessoas estavam à vontade naquela experiência e não queriam prédio nenhum. Muito tempo depois, aqueles meninos decidiram que seria bom ter uma sala de aula, mas sabem que a experiência pedagógica pode ser realizada na beira do córrego, numa laje de pedra, em qualquer lugar. Trata-se de um grupo de pessoas com o propósito de fazer uma investigação coletiva. Inclusive o próprio letramento pode muito bem prescindir de uma sala de aula. Escola não é prédio, mas uma experiência geracional de troca que deveria ser enriquecida e valorizada, na qual as pessoas que passaram por coisas distintas podem compartilhar conteúdos que ajudem as crianças a se prepararem para a vida adulta.

Algumas escolas indígenas, com muitas dificuldades na tentativa de reconfigurar o aparelho escolar, tentam ficar o mais próximo possível disso que estou argumentando, buscando preparar cada um no contexto da sua comunidade, para agir ali. Essas escolas não são plataformas de lançamentos de meninos, mas lugares para eles estarem. Nós, que persistimos em uma experiência coletiva, não educamos crianças para que elas sejam campeãs em alguma coisa, mas para serem companheiras umas das outras. Não almejamos, por exemplo, que virem chefes. A gente não treina chefes. A base da educação é feita em fricção com o cotidiano. A eventual liderança de uma criança será resultado da experiência diária de colaboração com os outros, não de concorrência.

Aquele menino que fui nunca deixa de estar próximo para conversar, para distrair, aprontar alguma novidade. Ele passa o balaio na beira do rio, sabendo que ali pode ter uma cobra, mas não deixa de passar: isso é coragem. A fricção com a vida proporciona um campo de subjetividade que prepara a pessoa para qualquer tarefa. Em vez de formatar alguém para ser alguma coisa, deveríamos antes pensar na possibilidade de proporcionar experiências que formem pessoas capazes de realizar tudo o que for necessário na vida: sem medo de ter cobra dentro d’água ou de levar um coice. Porque tudo isso é integrado, são experiências fundamentais para se perceber como sujeito coletivo, para aprender que não estamos sozinhos no mundo.

As crianças Krenak anseiam por serem antigas. Isso porque, nas humanidades em que as crianças ainda têm a liberdade e a autonomia de aspirar mundos, elas valorizam muito os velhos. As pessoas antigas têm a habilitação de quem passou por várias etapas da experiência de viver. São os contadores de histórias, os que ensinam as medicinas, a arte, os fundamentos de tudo que é relevante para ter uma boa vida. É o que os quéchuas chamam de sumak kawsay e que foi traduzido para o castelhano como bienvivir, ou bem viver, em português. Acredito que nossas crianças sabem sobre a segurança mental subjetiva que essa experiência pode proporcionar, e por isso não veem a velhice como uma ameaça, mas como um lugar almejado, de conhecimento, que questiona a hipótese de formatar pessoas para um outro mundo, e não para o lugar onde cada um de nós experimenta o cotidiano.

As crianças indígenas não são educadas, mas orientadas. Não aprendem a ser vencedoras, pois para uns vencerem outros precisam perder. Aprendem a partilhar o lugar onde vivem e o que têm para comer. Têm o exemplo de uma vida em que o indivíduo conta menos que o coletivo. Esse é o mistério indígena, um legado que passa de geração para geração. O que as nossas crianças aprendem desde cedo é a colocar o coração no ritmo da terra.
Ailton Krenak, "Futuro ancestral"