Existem imagens que pretendem denunciar hierarquias de poder, mas que, ao circular, podem também reativá-las. Em sala de aula, essa contradição aparece com nitidez: uma imagem pensada como crítica pode ser recebida como a repetição da violência que denuncia.
Mesmo quando a intenção é a crítica e a problematização do conhecimento, a imagem impacta antes mesmo de ser decodificada teoricamente. Esse processo pode ativar imediatamente experiencias acumuladas de representação desigual, paternalismo, exotificação. Muitas vezes, materiais críticos produzem exatamente esse atrito porque expõem estruturas que estão operando.
A missão civilizadora constituiu um dos discursos fundamentais mais persistentes da construção do mundo moderno. Desde o século XIX, a expansão imperial europeia foi legitimada por uma linguagem, segundo a qual alguns povos teriam superioridade moral, política e racional, que lhes concederia o direito – e o dever – de conduzir outros povos, atrasados, ao progresso, modernidade e civilização. Essa gramática não operava apenas como justificativa ideológica da ocupação territorial ou da exploração econômica; ela organizava profundamente a própria maneira de compreender quem poderia governar, quem detinha capacidade política legítima e quem aparecia como sujeito incompleto e inferior no cenário global. A colonialidade, nesse sentido, não se limita ao domínio formal dos impérios, mas estruturou classificações duradouras sobre humanidade, racionalidade e autoridade. Ainda que o léxico colonial tenha perdido legitimidade ao longo do século XX, especialmente após a universalização formal da soberania estatal e os processos de decolonização, suas estruturas não desapareceram. Elas foram rearticuladas em novas linguagens, mais compatíveis com a moralidade política contemporânea, particularmente nos campos do humanitarismo, da cooperação internacional, das políticas de desenvolvimento e da filantropia global.
Hoje, dificilmente se enuncia de forma aberta a ideia de civilizar povos considerados inferiores. Entretanto, a lógica segundo a qual alguns atores internacionais aparecem como portadores legítimos de solução, enquanto outros são representados prioritariamente por sua vulnerabilidade, continua operando de forma sofisticada. O discurso humanitário contemporâneo constitui uma das expressões mais evidentes dessa transformação. A linguagem não se organiza em torno da superioridade civilizacional explícita, mas em torno da urgência moral, da responsabilidade internacional, do dever de ajudar. . Campanhas humanitárias, programas de desenvolvimento e narrativas filantrópicas frequentemente mobilizam imagens de sofrimento extremo: crianças subnutridas, corpos deslocados, populações em situação de desastre, territórios marcados por ruína e carência. Essas imagens produzem forte mobilização emocional e cumprem função política decisiva: sensibilizam públicos, legitimam transferências de recursos, organizam consensos e justificam intervenções. No entanto, também produzem uma distribuição desigual de lugares morais e políticos, em que determinados sujeitos aparecem como aqueles que agem, protegem, financiam, decidem e salvam, enquanto outros aparecem como destinatários da ação, corpos sobre os quais recai o gesto internacional de cuidado.
É nesse ponto que a noção de colonialidade do olhar se torna particularmente fecunda para pensar as Relações Internacionais contemporâneas. A colonialidade não se reproduz apenas em instituições, normas e discursos; ela também organiza formas de ver. O olhar sobre o internacional não é neutro. Ele é historicamente constituído por regimes visuais que atribuem inteligibilidade desigual aos sujeitos, aos territórios e às experiências políticas. Certos corpos aparecem recorrentemente associados à vulnerabilidade, à infância, à insuficiência ou à necessidade de tutela; outros aparecem vinculados à competência, à proteção, ao conhecimento técnico ou à capacidade de intervenção. Antes mesmo que uma política seja formulada conceitualmente, a imagem já distribui posições de poder. Em inúmeras campanhas internacionais, por exemplo, corpos negros africanos continuam sendo visualmente associados à fome, ao abandono, à dependência e à espera, enquanto corpos brancos aparecem como portadores da ação moral, do cuidado e da solução. Essa repetição não é trivial. Ela sedimenta uma gramática visual na qual a desigualdade internacional se naturaliza afetivamente.Crédito:
A colonialidade do olhar permite compreender, portanto, que os regimes visuais sobre o internacional participam ativamente da produção de hierarquias globais. Não se trata apenas de representação; trata-se de um regime político de visibilidade. Certos espaços do mundo continuam sendo apresentados prioritariamente como lugares de crise permanente, de escassez estrutural ou de incapacidade institucional, enquanto outros aparecem como centros legítimos de expertise, racionalidade e resposta. O continente africano, em particular, frequentemente é capturado por esse regime visual do internacional por meio de imagens que reiteram carência, urgência e vulnerabilidade, mesmo quando suas realidades políticas, econômicas e sociais são muito mais complexas e heterogêneas. Essa repetição histórica produz efeitos duradouros: consolida imaginários globais, organiza expectativas políticas e afeta inclusive a forma como sujeitos oriundos desses contextos percebem sua própria inserção em debates internacionais.
A questão torna-se ainda mais complexa quando a própria crítica à colonialidade utiliza imagens produzidas dentro dessa tradição visual. Muitas vezes, para denunciar a persistência de hierarquias coloniais, recorre-se precisamente a imagens que condensam a gramática que se deseja criticar: a mulher branca acolhendo uma criança negra, o corpo africano apresentado como destinatário de cuidado, o gesto humanitário dramatizado em chave moral. Surge então um paradoxo analítico e pedagógico importante: a crítica depende da imagem cuja violência simbólica procura desestabilizar. Isso significa que a recepção crítica nunca está plenamente controlada. Uma imagem pode ser intelectualmente transparente para alguns observadores como denúncia de uma lógica civilizatória persistente, mas emocionalmente dolorosa para outros, especialmente quando ativa experiências e memórias históricas de inferiorização, exotificação ou tutela. O ponto é que o elemento crítico não neutraliza automaticamente a força histórica da imagem. Ao contrário, por vezes revela como essa força continua viva.
Esse ponto é fundamental porque mostra que a colonialidade do olhar não é apenas um problema externo ao debate acadêmico; ela também atravessa o próprio ato pedagógico. Quando uma imagem crítica produz desconforto, isso não necessariamente indica fracasso analítico, mas revela precisamente a permanência das estruturas que estão sendo discutidas. A sala de aula torna-se, então, espaço onde a teoria se manifesta de forma performativa: a colonialidade não está apenas no objeto de estudo, mas emerge na própria recepção do objeto e nas relações de poder da sala de aula. Isso exige do professor, e da professora, uma mediação particularmente cuidadosa, capaz de explicitar que o objetivo não é reafirmar a hierarquia visual, mas desnaturalizá-la. A dificuldade reside em que imagens carregam historicidades que antecedem sua explicação. O olhar reage antes da teoria.
A passagem da missão civilizatória para o humanitarismo, da tutela colonial para a cooperação técnica, ou da superioridade imperial para a autoridade estatística, não significa superação da colonialidade, mas sua mutação histórica. As hierarquias persistem porque continuam distribuindo legitimidades de fala, capacidades de ação e lugares de enunciação. A colonialidade do olhar ajuda precisamente a compreender esse nível mais profundo em que a política internacional opera: aquele em que imagens, afetos, técnicas e moralidades se entrelaçam para produzir um mundo onde certos sujeitos ainda aparecem como naturalmente autorizados a definir problemas, enquanto outros continuam excessivamente visíveis apenas como problema a ser resolvido.
Por isso, enfrentar essa colonialidade no ensino não significa apenas incluir novos autores ou ampliar referências geográficas, mas interrogar os próprios mecanismos pelos quais certos conhecimentos foram historicamente convertidos em norma disciplinar. Trata-se de deslocar a pedagogia de uma simples transmissão de cânones para uma prática crítica de reabertura do campo visual do conhecimento, capaz de tornar visíveis outras experiências de mundo, outras linguagens políticas e outras formas de elaboração conceitual do internacional. Nesse movimento, o ato pedagógico deixa de ser apenas reprodução e torna-se também intervenção sobre os modos de ver que sustentam as hierarquias globais.
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